A story of anguish and forgiveness

Một cuộc xử tử bằng cách treo cổ vừa diễn ra lúc bình minh vào vài ngày trước đây tại thành phố Noor, tỉnh Maznadaran, miền Bắc Iran. Hình thức trừng phạt này vẫn còn được chấp nhận và phổ thông ở Iran.

Kẻ tử tội tên là Balal (19 tuổi) phạm tội giết người vào năm 2007, nạn nhân là Abdollah Hosseinzadeh (17 tuổi), trong một trận ấu đả ngoài đường phố.

Balal được lôi ra pháp trường, bà Koukab, mẹ của tử tội đang đứng bám tay vào rào ngăn, đã quỵ xuống trên mặt đất vì quá đau lòng khi chứng kiến cảnh đứa con trai sắp bị hành quyết.

Balal bị bịt mắt, đứng lên ghế và tròng thòng lọng vào cổ, sau đó hét lớn lời cầu nguyện sau cùng rồi im lặng chờ cái chết gần đến.

Gia đình của nạn nhân bước ra, người mẹ mất con đã 7 năm, được cho phép phát biểu cảm tưởng. Bà cho biết bà đã sống một cơn ác mộng kể từ khi đứa con trai của bà bị đâm chết và khó có thể nào tự cho phép để tha thứ cho kẻ sát nhân.

Thế nhưng sau đó, bà đi về phía Balal và xin một chiếc ghế để đứng. Bước lên ghế cho ngang tầm với tử tội Balal, Bà vung tay tát mặt kẻ đã giết con mình và tuyên bố "Tha tội!".

 Sau đó, chồng bà cùng với bà đã tháo thòng lọng ra khỏi cổ kẻ tử tội. Gia đình của Balal vui mừng vội vàng chạy lại ôm chầm lấy họ và cảm ơn họ đã tha mạng cho Balal.

MỤC TIÊU GIÁO DỤC ĐẠI HỌC

“Đối với con người, kiến thức không quan trọng lắm. Để có kiến thức con người không cần đến đại học. Cái đó người ta có thể học từ sách. Giá trị của giáo dục đại học không nằm ở chỗ học thuộc lòng thật nhiều kiến thức mà ở chỗ tập luyện tư duy, cái  mà người ta không bao giờ học được từ sách giáo khoa”. Câu nói nổi tiếng của Einstein dường như đã phản ánh phần nào về thực trạng giáo dục đại học ở nước ta hiện nay, đó là việc đeo đuổi những mục tiêu mà con người khó có khả năng để tiếp nhận một cách đầy đủ từ môi trường đại học.

Trong thời gian quan, rất nhiều nhà nghiên cứu, nhà giáo đã góp ý một cách tâm huyết về giáo dục đại học, đặc biệt là mục tiêu giáo dục đại học, và cuối cùng về mặt pháp lý, mục tiêu giáo dục đại học đã được cụ thể hoá trong Luật Giáo dục Đại học được Quốc hội thông qua ngày 18/6/2012, có hiệu lực từ ngày 01/01/2013. Như vậy, các trường đại học, các học viện, các đại học ở Việt Nam (gọi tắt  là các trường đại học) xem đây là cơ sở pháp lý để xây dựng mục tiêu giáo dục đại học cho đơn vị mình.

Để hiểu rõ hơn mục tiêu giáo dục đại học, trước hết chúng ta tìm hiểu một số thuật ngữ liên quan:

Thứ nhất, mục tiêu nghĩa là điều mà cá nhân, tổ chức mong muốn đạt được trong một thời gian nhất định và thường được xác định bởi các tiêu chí như: (1) Mục tiêu phải cụ thể, rõ ràng và dễ hiểu (Specific); (2) Phải đo đếm được (Measurable); (3) Mục tiêu có thể đạt được bằng chính khả năng của mình (Achievable); (4) Mục tiêu phải thực tế, không viển vông (Realistic) và (5) là thời hạn để đạt được mục tiêu được xác định (Time bound).

Thứ hai, mục tiêu giáo dục là một hệ thống các chuẩn mực của một mẫu hình nhân cách cần hình thành ở một đối tượng người được giáo dục nhất định. Đó là một hệ thống cụ thể các yêu cầu xã hội trong mỗi thời đại, trong từng giai đoạn xác định đối với nhân cách một loại đối tượng giáo dục.” [1]. Còn theo Luật giáo dục Việt Nam năm 2005, thì  “Mục tiêu giáo dục là đào tạo con người Việt Nam phát triển toàn diện, có đạo đức, tri thức, sức khoẻ, thẩm mỹ và nghề nghiệp, trung thành với lý tưởng độc lập dân tộc và chủ nghĩa xã hội; hình thành và bồi dưỡng nhân cách, phẩm chất và năng lực của công dân, đáp ứng yêu cầu của sự nghiệp xây dựng và bảo vệ Tổ quốc.”

Còn mục tiêu của giáo dục đại học nói chung thì Luật Giáo dục Đại học năm 2012 có nêu hai mục tiêu của giáo dục đại học, đó là: (1) là đào tạo nhân lực, nâng cao dân trí, bồi dưỡng nhân tài; nghiên cứu khoa học, công nghệ tạo ra tri thức, sản phẩm mới, phục vụ yêu cầu phát triển kinh tế - xã hội, bảo đảm quốc phòng, an ninh và hội nhập quốc tế; (2) là đào tạo người học có phẩm chất chính trị, đạo đức; có kiến thức, kỹ năng thực hành nghề nghiệp, năng lực nghiên cứu và phát triển ứng dụng khoa học và công nghệ tương xứng với trình độ đào tạo; có sức khỏe; có khả năng sáng tạo và trách nhiệm nghề nghiệp, thích nghi với môi trường làm việc; có ý thức phục vụ nhân dân.

 Với hai mục tiêu trên và thực trạng giáo dục đại học ở Việt Nam trong những năm qua chúng ta thấy rằng, giáo dục đại học luôn hướng người học đến việc tiếp nhận các kiến thức nghề nghiệp, đến phẩm chất và đặc biệt thái độ, ý thức chính trị ở nước ta như trung thành với lý tưởng độc lập dân tộc và chủ nghĩa xã hội.

 Thật vậy, rất nhiều ý kiến đã phản ánh về vấn đề này nhưng việc tiếp thu vẫn còn ở chừng mực nhất định. Vì vậy, trong phạm vi bài viết này, nhóm học viên (Nhóm 2) nêu lên những mặt hạn chế của mục tiêu giáo dục đại học hiện nay cũng như những chuyển biến trong việc tiếp nhận kiến thức ở cấp bậc đại học của người học dẫn đến cần thiết phải đổi mới mục tiêu giáo dục  đại học ; hướng đổi mới và các giải pháp để đổi mới nhằm góp phần đưa sự nghiệp giáo dục nước nhà hoà chung với xu thế phát triển của các nước.

 Những hạn chế của mục tiêu giáo dục đại học và những chuyển biến của người học trong xu thế phát triển, là những yếu tố cần thiết đổi mới mục tiêu giáo dục đại học.

 Thứ nhất, mục tiêu thể hiện một quan điểm khá cứng nhắc, lỗi thời, và không phản ánh được đòi hỏi quan trọng theo xu hướng phát triển. Ví dụ: mục tiêu “đào tạo người học có kiến thức, kỹ năng thực hành nghề nghiệp, năng lực nghiên cứu và phát triển ứng dụng khoa học công nghệ tương xứng với trình độ đào tạo”, mục tiêu này chủ yếu nhấn mạnh vào việc truyền dạy kiến thức, trong lúc cái cần nhất mà quá trình đào tạo đại học phải mang lại không phải là bản thân kiến thức mà là khả năng đi tìm kiến thức. Có thể nói, “Năng lực nghiên cứu” mà mục tiêu đề cập không đồng nhất với khả năng tìm kiếm tri thức. Đào tạo đại học là đào tạo con người có khả năng làm việc trong nhiều hoạt động khác nhau, và trong bất cứ loại hoạt động nào, người có trình độ đại học đều phải có khả năng tự học, tự tìm kiếm và đánh giá kiến thức. “Bằng cách dạy cho sinh viên cách tư duy hơn là nội dung tư duy, cách học hơn là nội dung học, chương trình giáo dục tri thức tổng quát tạo ra những người có thể thích nghi và đáp ứng tốt hơn yêu cầu của một nền kinh tế và môi trường xã hội đang thay đổi nhanh chóng”. [2] 

Hiện nay, các trường đại học trong nước vẫn còn đặt nặng trọng tâm vào việc trang bị “học để biết” cho sinh viên. Như vậy, cách dạy và học hiện tại ở nước ta thường cũng chỉ mới phát triển được các năng lực nhận biết (knowledge) và thông hiểu (comprehention), chưa tập trung đúng mức đến việc phát triển óc phê phán, khả năng giải quyết vấn đề. Sự phát triển thông tin và tri thức cực kỳ nhanh chóng, vòng đời của các loại công nghệ rất ngắn ngủi của thời đại kinh tế tri thức còn đòi hỏi phải nhấn mạnh khả năng đổi mới tư duy, xóa những nếp nghĩ sai trái đã học được trước đây, thay thế bằng những tư duy mới (un-learn) và luôn luôn bổ sung, cập nhận kiến thức mới (re-learn). Tất cả tiềm năng để học tập đã nêu mà sinh viên cần rèn luyện được trong thời gian học đại học hầu như vẫn chưa được các cơ sở đào tạo trong nước đáp ứng.

Bên cạnh đó, “hoạt động nghiên cứu” không trở thành một mục tiêu riêng của giáo dục đại học; điều này phản ánh một tư duy đã tồn tại nhiều năm trong hệ thống Xô viết, và ở Việt Nam: đào tạo là nhiệm vụ chính yếu của các trường, còn nghiên cứu là nhiệm vụ của các viện nghiên cứu chuyên ngành. Sự tách biệt giữa trường và viện trong hoạt động nghiên cứu nhiều năm qua đã tạo ra sự lãng phí lớn và làm hạn chế cả năng lực nghiên cứu lẫn chất lượng đào tạo của các trường. Khác với giáo dục phổ thông, hoạt động đào tạo ở bậc đại học không thể tách rời hoạt động nghiên cứu. Nghiên cứu là một mục tiêu trọng yếu nhằm thực hiện chức năng của giáo dục đại học với tư cách là trung tâm kiến tạo tri thức mới.

Thứ hai, các mục tiêu của giáo dục đại học chưa tập trung vào các yêu cầu đối với một người hoạt động trong một nền kinh tế thị trường, cần các kỹ năng để khẳng định mình, để tồn tại, đồng thời để cạnh tranh nhằm phát triển, bao gồm các kỹ năng sáng nghiệp (entrepreneurial skill), kỹ năng lãnh đạo và làm việc nhóm, làm chủ công nghệ thông tin và các công nghệ khác.

Có thể nhận thấy rằng, đây là khâu yếu nhất trong các yêu cầu về chất lượng sản phẩm đào tạo đại học ở nước ta.  Một trong những vấn đề thường gặp ở Việt Nam là sinh viên ra trường chưa đủ khả năng và bản lĩnh để đảm nhận những công việc, chức vụ mà đáng lẽ họ phải có khả năng thực hiện độc lập. Họ phải qua một thời gian bỡ ngỡ, làm quen rất dài so với thời gian cần thiết để một sinh viên phương Tây hoàn thành điều đó. Khi bàn đến vấn đề này, một học giả đã nói “cho đến nay, sinh viên Việt Nam chúng ta vẫn chưa có cái kỹ năng của sinh viên phương Tây. Tôi nghiệm ra rằng chính cách dạy và học đại học ở nước ta là đầu mối, là nguyên nhân của sự thụ động ở sinh viên nước ta”

Thứ ba, cơ sở đào tạo có trách nhiệm tạo ra sản phẩm phải là những công dân – trí thức, có phẩm chất và trách nhiệm công dân, có hiểu biết và tầm nhìn rộng đối với xã hội và thế giới. Trường đại học không chỉ tạo ra những kỹ sư, những nhà doanh nhân hay bác sĩ, mà còn đào tạo con người công dân, con người suy nghĩ và hành động theo những nguyên tắc hợp đạo đức và do vậy có đóng góp cho sự tiến bộ của xã hội. Tuy nhiên trong các mục tiêu của luật giáo dục chưa thể hiện rõ những yêu cầu này. Mục tiêu chưa khuyến khích người học gắn lợi ích cá nhân với lợi ích xã hội, khơi dậy lòng tự tôn dân tộc và vị thế quốc gia trên trường quốc tế. Các môn học nhằm giáo dục đạo đức, tư cách làm người (human right) và trách nhiệm công dân cho sinh viên ít được quan tâm trong các chương trình đào tạo của Việt Nam.

Thứ tư, mục tiêu giáo dục đại học chưa hướng người học đến tư duy độc lập, tư duy tự do. Người học thường bị áp đặt bởi các kiến thức, sách vỡ có sẳn và dựa vào đó làm nền tảng để tư duy, họ chưa được dạy phương pháp tư duy, phương pháp thích ứng trong các biến đổi của xã hội. Chính vì vậy, trong thời gian dài nền giáo dục đại học ở nước ta tạo ra những con người thụ động, máy móc và rất dễ bị lạc hậu trong thời đại phát triển như hiện nay, như Einstein đã từng nói : “Sự phát triển khả năng tổng quát nhằm tư duy và phán đoán tự lập nên luôn luôn được đặt lên hàng đầu chứ không phải sự tích luỹ của kiến thức chuyên môn”.

Thứ năm, xu hướng của giáo dục thế giới hiện nay là hướng người học đến việc sáng tạo khoa học và ứng dụng các thành tựu khoa học. Do vậy, chúng ta không thể theo lối mòn cũ kỷ là truyền thụ kiến thức cho người học và đánh giá khả năng tiếp thu kiến thức ấy ở người học, mà chủ yếu chúng ta đánh giá khả năng sáng tạo và khả năng ứng dụng của người học. Hay nói cách khác, mục tiêu giáo dục đại học và phương pháp giáo dục đại học cần phải được đổi mới một cách tính đồng bộ.

Thứ sáu, trong trào lưu chung của thế giới là mọi hoạt động đều hướng đến con người, đảm bảo con người hoà nhập trong ngôi nhà chung của toàn cầu hoá, do vậy, chúng ta phải đảm bảo mở rộng ở người học tầm nhìn của thế giới để họ sẳn sàng hoà nhập vào thế giới, mà không phải hướng họ đến tư tưởng theo học thuyết XHCN hay theo TBCN.

Tóm lại, hai nhóm mục tiêu cơ bản mà Luật giáo dục đại học đề ra theo các nhà nghiên cứu mới chỉ là mục tiêu của đào tạo đại học, hay nói rộng hơn là đào tạo sau trung học, chứ chưa phải là mục tiêu của nền giáo dục đại học.

            Hướng đổi mới mục tiêu giáo dục đại học

“Mục tiêu của nhà trường phải là sự đào tạo nên những cá nhân tự hành động và tư duy tự do nhưng biết nhìn thấy trong việc phục vụ xã hội nhiệm vụ cao cả nhất của cuộc đời.”  với câu nói này của Einstein, chúng ta thấy rằng điều trước tiên của giáo dục đại học là dạy sinh viên biết tư duy và hành động độc lập. Đây là một nội dung vô cùng quan trọng mà hiện nay các trường đại học phần lớn chưa thực hiện được, thay vào đó chủ yếu là truyền thụ kiến thức trong khối kiến thức vô tận cho sinh viên.

Xã hội luôn biến đổi và kiến thức thì lại vô tận, do đó, con người sau khi học đại học không thể giải quyết được những vấn đề mới phát sinh bằng vốn kiến thức đã học. Vì vậy, khả năng tư duy và tư duy độc lập như là một công cụ để tìm kiếm kiến thức mới để giải quyết vấn đề mới. Đó là cái cần nhất ở mỗi sinh viên sau khi ra trường, chứ không phải cần ở sự chấp hành, sự vâng lời một cách thụ động.

 Thứ hai, các trường đại học chỉ nên truyền dạy kiến thức nền tảng

Kiến thức nền tảng ở đây chính là những kiến thức cốt lõi mang tính quy luật, là kiến thức nền để người học dựa vào đó phát triển thêm tư duy của mình. Kiến thức nền tảng này cũng không có nghĩa là bất biến mà có thể thích ứng  trong từng trường hợp cụ thể. Hay nói một cách đơn giản nhất, đó là chỉ hướng đi, còn đi như thế nào do người học quyết định. Có như vậy, thì sự phát triển của xã hội sẽ muôn màu, không rập khuôn theo một chủ trương, chính sách được định sẳn, mà nhiều khi không phù hợp với quy luật vận động của xã hội.

 Thứ ba, đảm bảo việc dạy học tự do và dân chủ

Tự do và dân chủ ở đây chúng ta không hiểu theo nghĩa “chính trị” mà chúng ta thường gặp, mà đó chính là sự tự do của người học và tự do của người dạy. Người học có quyền lựa chọn những lĩnh vực, những đam mê mà họ đeo đuổi hoặc những phương pháp tư duy mà họ lĩnh hội được, còn người dạy được quyền tự do truyền thụ những kiến thức, những kinh nghiệm họ tích luỹ được và đặc biệt không được áp đặt hững tư tưởng, quan điểm nào đối với người học.

Bản chất của con người là tự nhiên, do vậy, tự do là mong muốn của mỗi người, có tự do mới có sáng tạo. Việc dạy và học là một hoạt động sáng tạo, do vậy muốn có sáng tạo thì dạy và học phải tự do. Đây là vấn đề mang tính cốt lõi của giáo dục đại học mà chúng ta cần phải đảm bảo nếu chúng ta không muốn bị thụt lùi so với thế giới, thực chất chúng ta đã bị thụt lùi rất xa so với các nước.

 Thứ tư, giáo dục kiến thức nền về quyền tự nhiên của con người cho người học.

“Con người sinh ra bình đẳng, tạo hoá cho họ có những quyền không ai có thể xâm phạm được, trong đó có quyền sống, quyền tự do và mưu cầu hạnh phúc”[3]. Con người chắc chắn sẽ không phát triển nếu họ không ý thức được những gì họ có quyền làm. Do vậy, các trường đại học phải dạy cho sinh viên ngoài những kiến thức nền tảng còn phải dạy cho họ biết và ý thức được những gì họ được hưởng, được quyền thực hiện; và đó cũng chính là mục đích sống cuối cùng của con người trong mọi hoạt động. Nhiệm vụ của người học là phải phát triển những quyền ấy, mở rộng phạm vi của những quyền ấy trong xã hội. Do vậy, kiến thức nền này không thể thiếu được trong một thời đại phát triển mà nhiệm vụ các trường đại học cần phải quan tâm một cách đúng mức.

 Thứ năm, dạy và ứng dụng những giá trị đạo đức

Giáo dục ở nước ta một thời gian dài khoán trắng việc dạy đạo đức ở cấp bậc phổ thông mà quên đi là một nhiệm vụ quan trọng để hình thành nhân cách con người ở cấp bậc đại học; và đặc biệt là giáo dục đạo đức nghề nghiệp và tinh thần vì cộng đồng đối với sinh viên. Đạo đức là một phạm trù mang tính xã hội, do xã hội đánh giá, do vậy, các trường đại học không chỉ dạy một cách sáo rỗng những lý thuyết suông mà đòi hỏi phải ứng dụng trong thực tiễn. Đó là những nhân tố hình thành nên một xã hội nhân ái và có trách nhiệm trong từng con người.

 Giải pháp đổi mới mục tiêu giáo dục đại học

 Trước tiên, để tìm giải pháp đổi mục tiêu giáo dục đại học, Nhóm 2 xin trích trong bài diễn văn nổi tiếng của bà Drew Faust đọc trong lễ nhậm chức Hiệu trưởng Đại Học Harvard trong năm 2007: "Ta, như là người, luôn luôn đi tìm ý nghĩa. Ta cố hiểu cho được ta là ai, từ đâu đến, đi về đâu và tại sao. Đối với rất nhiều người, bốn năm học ở undergraduate [4] là dịp ngắt quãng duy nhất trong đời cho phép ta tự do khám phá những câu hỏi căn bản đó. Nhưng câu hỏi về ý nghĩa là một hành trình đi tìm không bao giờ dứt, luôn luôn phải diễn giảng, luôn luôn phải ngừng để định nghĩa lại hiện trạng, luôn luôn nhìn, không bao giờ bằng lòng với cái đã tìm ra. Một câu trả lời chỉ là để đặt lại câu hỏi kế tiếp. Đó là chân lý của học vấn, của khoa học tự nhiên cũng như của khoa học xã hội và nhân văn, và đó chính là cốt lõi mà đại học nhắm đến".

Và giáo sư Cao Huy Thuần (Đại học Picardie, Pháp ) cũng cho rằng: “Đại học, trước hết là nơi chuyển tải, từ thế hệ này qua thế hệ khác, một tài sản văn hóa, nơi mà tuổi trẻ có thể sống với kiến thức và tìm trong kiến thức ý nghĩa và nguồn vui, nơi mà tuổi trẻ khám phá ra nhiều không gian khác, nhiều thời đại khác, nhiều chiều rộng, chiều sâu của thế giới. Đại học cũng là nơi mà người dạy có thể có cái tự hào mình không phải làm một nghề giống như những nghề khác mà làm một sứ mạng, sứ mạng cao quý của người khai mở những cái đầu. Nếu nghĩ rằng mình chỉ làm một cái nghề thôi thì quả tình kiến thức là một món hàng mua bán. Nếu nghĩ rằng mình làm một sứ mạng thì bao nhiêu vàng cũng không mua nổi được mình”.

 Với hai câu nói trên của hai vị giáo sư, chúng ta có thể hiểu rằng, học là để tìm kiến kiến thức, tìm cách lý giải những vấn đề mới luôn đặt ra trong một xã hội biến đổi, còn dạy là một sứ mạng nhằm khai mở cho người học khả năng tư duy giải quyết vấn đề. Đó là hai vấn đề cốt lõi của giáo dục đại học ở các nước tiên tiến sử dụng mà chúng ta thường bàn và tranh luận về “triết lý giáo dục” nói chung. Ở đây chúng ta tạm chấp nhận “triết lý” đó để tìm hướng đi cũng như giải pháp để đổi mới mục tiêu giáo dục đại học, mà chúng ta không đi tìm căn nguyên của triết lý đó.

 Dưới đây là một số giải pháp đổi mới mục tiêu giáo dục đại học mà Nhóm 2 nghiên cứu và đúc kết được.

 Thứ nhất, muốn dạy sinh viên tư duy độc lập thì phải đảm bảo các trường đại học được độc lập, tự chủ.

Độc lập, tự chủ ở đây không có nghĩa là để mặc cho thị trường quyết định, mà đòi hỏi phải có sự định hướng từ phía nhà nước, nghĩa là nhà nước dựa trên những “triết lý giáo dục” để đảm bảo cho các trường không đi chệch hướng, thương mại hoá hoạt động giáo dục. Còn các trường thì được tự chủ trong việc định ra các chương trình giảng dạy, các thầy được tự chủ trong việc truyền thụ kiến thức, còn sinh viên thì được  quyền chọn lựa kiến thức phù hợp với khả năng, tư duy của mình. Nhưng tất cả đều phải “đi chung” theo một hướng, đó chính là định hướng của nhà quản lý. Định hướng của các nhà quản lý ở đây không mang ý nghĩa áp đặt mà phải dựa trên những chuẩn mực chung của xã hội và thế giới, dựa trên những “triết lý” được thế giới công nhận trên cơ sở phát triển tối đa trí tuệ của con người và phục vụ tốt nhu cầu của con người. Có như vậy thì sinh viên mới có thể tìm kiếm một cách tự do những kiến thức trong thế giới vô tận và lý giải được những vấn đề còn vướng mắc mà mỗi người sẽ gặp phải trên hành trình đi tìm chân lý; có như vậy thì người dạy sẽ được thoải mái hơn trong sứ mạng của mình và càng tự hào hơn trong việc khai thông trí tuệ của người học; và cuối cùng tạo nên một xã hội luôn vận động, phát huy, bảo tồn những giá trị tạo ra và luôn khuyến khích tạo ra những cái mới lý giải được các quy luật của tự nhiên và xã hội.

 Từ việc độc lập, tự chủ trên thì các trường cần phải làm gì?

 Thứ hai, các trường tự phân tầng thành đại học ứng dụng hoặc đại học nghiên cứu

 Với đại học ứng dụng thì mục tiêu của giáo dục đại học là tạo ra những con người có khả năng ứng dụng. Muốn vậy, chương trình giảng dạy của mỗi trường phải đảm bảo tính ứng dụng cao, tức là vừa học vừa ứng dụng hay như tục ngữ ta có câu “học phải đi đôi với hành”. Để làm được điều này thì các trường ứng dụng cần thực hiện hai vấn đề: một là đảm bảo cho người học có đủ các thiết bị cơ bản để thực hành, hai là sự liên kết giữa các trường và các doanh nghiệp, các đơn vị ứng dụng. Hai vấn đề này là yếu tố cơ bản để tăng sức cạnh tranh của các trường đại học ngoài yếu tố có đủ giảng viên giỏi và tâm huyết; và yếu tố này sẽ do xã hội đánh giá theo quy luật của “thị trường”, hạn chế sự tác động thiếu công bằng từ các cơ quan quản lý nhà nước.

 Với đại học nghiên cứu, mục tiêu của giáo dục đại học là hướng sinh viên đến khả năng tìm kiếm kiến thức và khả năng tư duy giải quyết vấn đề. Để làm được vấn đề này đòi hỏi người dạy phải có năng lực nghiên cứu nhất định, đồng thời phải gợi mở, đặt ra những vấn đề mới, những vấn đề chưa có giải pháp giải quyết để tự người học tự tìm tòi theo khả năng riêng của mình; và cuối cùng là để ứng dụng, giải pháp phát triển con người. Một vấn đề không thể thiếu của đại học nghiên cứu nữa là, tài chính phục vụ cho hoạt động nghiên cứu. Đây là một vấn đề mà ở Việt Nam chúng ta chưa có lối thoát, đó là do nhà nước chưa có chính sách khuyến khích khả năng nghiên cứu ở các trường đại học và cũng chưa có chính sách để các doanh nghiệp, các đơn vị ứng dụng sử dụng hoạt động nghiên cứu. Các nước tiên tiến sử dụng tài chính cho nghiên cứu chủ yếu từ hai nguồn này và đạt hiệu quả cao. Hay nói cách khác, khoa học công nghệ là công cụ cho sự phát triển, doanh nghiệp cũng vậy, muốn phát triển chỉ có cách duy nhất là áp dụng khoa học công nghệ một cách triệt để nhằm tạo ra sản phẩm mới, cách quản lý mới thúc đẩy cho sự phát triển. Phần lớn các doanh nghiệp ở Việt Nam chưa thực hiện được điều này mà chủ yếu là lạm dụng chính sách và tác động chính sách để được hưởng lợi, đó là những dấu hiệu của một xã hội phát triển không bền vững, không dựa trên những chuẩn mực của giá trị con người làm nền tảng mà dựa vào các kỹ xảo để nhằm đạt được lợi nhuận tối ưu.

 Thứ ba, đưa nội dung quyền con người vào chương trình giáo dục

 Quyền con người là những giá trị được nhân loại đúc kết, là cái đích của mọi hoạt động con người. Một người dù thông minh, tài giỏi đến mấy nhưng không hiểu đích sống của mình thì chẳng khác nào như một con tàu hiện đại lạc giữa biển khơi và đến một lúc nào đó nó cũng bị nhấn chìm bởi bảo tố.  Quyền còn người còn là động lực của mọi sự sáng tạo, cái mà các trường đại học luôn mong muốn ở mỗi sinh viên của mình. Do vậy, muốn sáng tạo thì phải có động lực, muốn có động lực thì các trường đại học phải tạo và gợi mở động lực cho sinh viên. Và cuối dùng giảng dạy quyền con người cho sinh viên là tạo cho sinh viên nguồn động lực để kích thích nghiên cứu sáng tạo.

Giảng dạy quyền con người còn có ý nghĩa giáo dục về phẩm chất của một con người có trách nhiệm trong xã hội nhằm phát triển đầy đủ nhân phẩm và ý thức về nhân phẩm của con người; thúc đẩy sự hiểu biết, khoan dung, bình đẳng giới và tình hữu nghị giữa các quốc gia, các nhóm dân tộc, chủng tộc, tôn giáo và ngôn ngữ. Đây là một giải pháp để thúc đẩy Việt Nam hoà vào dòng chảy của thế giới, từ đó có cơ hội tiếp thu văn minh của nhân loại và cùng với nhân loại hướng đến những giá trị mang tính phổ quát của thế giới.

 Thứ tư, tăng cường việc dạy đạo đức và ý thức dân tộc, ý thức trách nhiệm công dân

 Sự xuống cấp về mặt đạo đức ở nước ta đã được nhiều nhà nghiên cứu cảnh báo nhưng dường như nhà nước chưa có giải pháp rõ rệt chấn chỉnh vấn đề này. Ở môi trường đại học cũng vậy, sinh viên kế toán thì được học cách để hạch toán sao cho đạt lợi nhuận tốt nhất, sinh viên kinh tế thì được học cách để tác động, biến đổi chính sách, sinh viên luật thì được học cách để lách luật… hoặc sinh viên nói chung học cách để có con điểm tối ưu nhất trong thi cử… một xã hội tạo ra những con người chủ yếu quan tâm đến kỹ xảo trong hoạt động thì rõ ràng khó theo kịp với xu hướng phát triển của thế giới. Vì vậy, tăng cường giáo dục đạo đức, ý thức dân tộc, ý thức trách nhiệm công dân là vấn đề cần thiết và cấp bách trong giai đoạn hiện nay.

 Thứ năm, không đặt nặng vấn đề giáo dục ý thức chính trị trong sinh viên

 Đành rằng nhà nước bao giờ cũng mong muốn tác động bằng các chính sách, chủ trương của mình đến các trường đại học, nhưng xét thấy trong thời đại toàn cầu hoá, thời đại bùng nổ thông tin, việc tìm kiếm thông tin và kiểm chứng thông tin trở nên không khó đối với sinh viên đại học. Do vậy, chủ yếu chúng ta hướng sinh viên đến việc xử lý thông tin hơn là áp đặt thông tin. Một tư tưởng hay một trường phái triết học nào đó chắc chắn sẽ được xã hội kiểm chứng và qua đó sẽ tự đào thải hay được kế thừa phát triển, sinh viên cũng vậy, đeo đuổi một trường phái nào đó là quyền của mỗi sinh viên và điều đó sẽ được xã hội đánh giá. Chính điều này sẽ tạo nên một thế giới muôn màu, không đồng nhất, đó là đặc trưng của xã hội loài người, hay nói cách khác chúng ta phải biết tôn trọng sự khác biệt chứ không phân biệt sự khác biệt. Do đó, việc áp đặt một ý thức hệ là vấn đề mang tính miễn cưỡng trong một giai đoạn nhất định, còn việc giảng dạy, tìm kiếm tri thức phải để sự tự do tuỳ theo đam mê của mỗi con người.

 Thứ sáu, phải gạt bỏ sự giả dối trong trường đại học

 Sự giả dối hiện nay đang tồn tại ở tất cả các cấp, các ngành, các cơ quan, đơn vị và cả trường đại học. Hệ luỵ của căn bệnh giả dối ai cũng biết nhưng chống giả dối thì không mấy người dám chống.

Vấn đề giáo dục đại học, sự giả dối thể hiện trước hết ở cơ chế quản lý, cơ chế trọng bằng cấp. Lĩnh hội tri thức để đạt bằng cấp rõ ràng là khác với bằng cấp, nhưng vấn đề này hiện nay chưa được chú trọng. Nguyên nhân sâu xa của vấn đề này chính là ý thức hệ chuộng bằng cấp từ các cấp tác động, tạo ra một xã hội chuộng bằng cấp, từ đó dẫn đến sự giả dối trong việc tạo ra bằng cấp của các trường đại học. Đây là vấn đề rất nguy hiểm mà mỗi công dân cần phải ý thức một cách đúng đắn để cùng nhau xây dựng một xã hội được đánh giá dựa trên tri thức của con người.

Thứ hai, sự giả dối thể hiện ở phương pháp thiếu công bằng trong việc đánh giá tri thức lĩnh hội của sinh viên và chủ yếu dựa trên số lượng kiến thức để đánh giá mà chưa đặt vấn đề khả năng tư duy, khả năng tìm kiếm tri thức và đầu óc phê phán của mỗi sinh viên. Để giải quyết vấn đề này chúng ta phải trở lại cái gốc ban đầu của trường đại học, của mỗi giảng viên là khai thông trí tuệ chứ không phải áp đặt trí tuệ.

 Một biểu hiện giả dối thứ ba trong các trường đại học là giả dối với chính mình. Trường đại học nào cũng tự cho mình là tốt, là ưu việt, còn giảng viên nào cũng cho mình là tài giỏi. Căn bệnh hình thức đã tạo ra những con người giả dối, giả dối với sinh viên, với xã hội và giả dối với chính mình.

 Trên đây là một số giải pháp về đổi mới mục tiêu giáo dục đại học mà Nhóm 2 thực hiện. Do trong khuôn khổ giới hạn nhất định nên bài viết có những điểm chưa được điểm chứng một cách khoa học. Đây chỉ là những ý tưởng của các thành viên trong nhóm mang tính chất gợi mở, nên còn nhiều chủ quan trong quá trình tìm hiểu, rất mong Quý Thầy cô, bạn bè góp ý.

 Về các giải pháp dưới góc độ quản lý của nhà nước, do đã có Nghị quyết đổi mới cơ bản và toàn diện giáo dục đại học Việt Nam giai đoạn 2006-2020 của Chính phủ, nên Nhòm 2 không đề cập trong bài viết này.

Tài liệu tham khảo

 [1] Từ điển Bách khoa toàn thư mở Wikipedia.

[2]  Henrry Rovosky và David Bloom, 2003

[3] Trích tuyên ngôn độc lập của Mỹ năm 1776

[4]  Undergraduate : a student in a university or college who has not received a first, especially a bachelor's, degree.

[5] GS Cao Huy Thuần, Hướng đi của đại học, đã được xuất bản ngày 21/10/2009

[6] Đào Hữu Hoà, Đổi mới giáo dục đại học là tiền đề quan trọng để thực hiện mục tiêu ‘Gắn đào tạo với nhu cầu xã hội’ ĐH Đà nẵng

[7] Phạm Thị Ly, 2011, Trung tâm đào tạo và phát triển nguồn nhân lực ĐH Quốc gia, Góp ý cho dự thảo 4 luật GDĐH, Đại học quốc gia, TPHCM.

[8] Cần cải thiện giáo dục đại học để duy trì tăng trưởng tại các nước Đông Á ở mức thu nhập thấp và trung bình, World Bank, Ngày 13 tháng 10 năm 2011

[9] Nghị quyết đổi mới cơ bản và toàn diện giáo dục đại học Việt Nam giai đoạn 2006-2020 của Chính phủ, ngày 02/11/2005.

[10] Luật giáo dục đại học năm 2012.d

CẦN THIẾT THÀNH LẬP HỘI NHÀ GIÁO VIỆT NAM

Nghề giáo nói chung, một nghề nghiệp được đa số mọi người cho rằng là nghề thanh cao, nhàn nhã, nhưng thật sự ở Việt Nam, làm nhà giáo không đơn giản chút nào, có những nơi xem nhà giáo như một “thợ dạy” hoặc như một công cụ để kinh doanh giáo dục; hoặc nhiều chính sách của Bộ giáo dục và Đào tạo đưa ra xúc phạm đến danh dự nhà giáo; và vấn đề nhứt nhối hiện nay là chuyện học sinh, sinh viên vô lễ, xâm phạm danh dự, nhân phẩm, thân thể nhà giáo diễn ra trong cơ chế hiện nay. Chính vì vậy, rất nhiều nhà giáo bị xúc phạm, bị chà đạp nhân phẩm, thân thể, bị kiểm soát về quan điểm, về tư tưởng, bị bóc lột sức lao động và thậm chí bị tước một số quyền tự do cơ bản của nhà giáo. Nhưng đa số trong số họ không ý thức được vấn đề này hoặc không biết dựa vào đâu, không biết ai đứng ra bảo vệ cho họ. Một số nhà giáo thì phản ánh qua các phương tiện thông tin đại chúng bằng các bài viết, một số người thì gởi bản kiến nghị tới các cơ quan Đảng và nhà nước, một vài người thì phản ánh trực tiếp, đấu tranh để rồi cuối cùng phải bỏ nghề hoặc bị ra khỏi nghề; còn đa số là im lặng, chấp nhận sự bất công trong nghề nghiệp.

Có quan điểm cho rằng, nhà giáo gọi chung là người lao động nên tổ chức đại diện cho nhà giáo là tổ chức công đoàn mà cụ thể là công đoàn giáo dục Việt Nam là người đứng ra bảo vệ cho họ, có quan điểm cho rằng nhà giáo là một dạng lao động đặc thù, sản phẩm của họ là những con người, tương lai của đất nước nên họ cần phải có tổ chức đại diện riêng, không thể giao cho tổ chức công đoàn chung chung mà thực tế cũng chẳng bảo vệ được gì cho quyền lợi  của họ.  Có ý kiến cho rằng, ở các phát triển, mỗi một ngành nghề đều có một tổ chức đại diện cho người lao động riêng ở ngành nghề đó, nên nhà giáo cũng có tổ chức đại diện riêng cho mình. Với quan điểm của người viết, tôi rất đồng tình với quan điểm thứ ba, bởi vì, chỉ có thể là tổ chức của chính mình mới có thể đấu tranh, bảo vệ cho mình, còn tổ chức vay mượn bên ngoài thông qua hình thức bầu cử như hiện nay của công đoàn, tôi cho rằng thiếu tính thuyết phục, không thực sự đại diện cho nguyền lợi của nhà giáo nói chung. Vì vậy, thay vì như hiện nay, công đoàn giáo dục Việt Nam là người đại diện cho đội ngũ nhà giáo thì cần thiết phải thành lập riêng cho nhà giáo tổ chức đại diện cho mình, đó chính là Hội Nhà giáo Việt Nam.

Việc thành lập Hội Nhà giáo Việt Nam là hoàn toàn phù hợp với xu thế phát triển của các nước, các nhà giáo đều có tổ chức riêng của mình (Teachers Union). Ở nước ta, rất nhiều ngành nghề đều có tổ chức đại diện riêng cho ngành nghề đó, ví dụ như, Hội nhà báo, Hội luật sư, hội kế toán, hội nhà văn… Như vậy tại sao nhà giáo lại không có tổ chức đại diện cho riêng mình? Do vậy, tôi nghĩ việc thành lập Hội Nhà giáo Việt Nam là cần thiết và hoàn toàn phù hợp với đặc điểm của nước ta và thế giới.

Hội Nhà giáo Việt Nam sẽ có nhiều nhiệm vụ quan trọng nhưng nhiệm vụ cơ bản và quan trọng nhất trong giai đoạn hiện nay là bảo vệ nghề nghiệp và bảo vệ quyền lợi nhà giáo. Đó là nhiệm vụ xuyên suốt mà Hội Nhà giáo Việt Nam phải thực hiện để không ngừng củng cố và nâng cao vị trí của nghề nghiệp, để đề cao vai trò, chuẩn mực của nhà giáo và cuối cùng nâng cao đạo đức nhà giáo góp phần xây dựng đất nước phồn vinh, tự do và giàu lòng nhân ái.

HIẾN PHÁP VÀ GÓP Ý SỬA ĐỔI HIẾN PHÁP

(Bài đăng lại)
Năm 2013, Uỷ ban dự thảo sửa đổi Hiến pháp năm 1992 có thông báo trong toàn dân về việc đóng góp ý kiến sửa đổi, bổ sung Hiến pháp năm 1992 (gọi tắt là Hiến pháp 1992). Đây là một trong những sinh hoạt chính trị rộng lớn thể hiện sự quan tâm của Đảng và Nhà nước đối với người dân nhằm cùng xây dựng một bản Hiến pháp tiến bộ, dân chủ.

Để có thể hiểu rõ hơn về Hiến pháp và ý nghĩa, tầm quan trọng của Hiến pháp, chúng ta thử tìm hiểu căn nguyên của Hiến pháp, các loại Hiến pháp để từ đó nhận thấy việc góp ý là cần thiết hay không cần thiết trong mỗi chúng ta. Đây là những nội dung đã được đề cập nhiều trong các tài liệu, giáo trình Luật Hiến pháp nhưng xét thấy còn có những quan điểm khác nhau về Hiến pháp. Hiểu rõ vấn đề này sẽ giúp chúng ta có cơ sở tham gia góp ý bản dự thảo Hiến pháp và cùng nhau bảo vệ Hiến pháp như bảo vệ những giá trị tối thượng của một nền dân chủ, tiến đến một Nhà nước pháp quyền của dân, do dân và vì dân.
Khái quát về lịch sử Hiến pháp
Từ “Hiến pháp” được dịch ra từ “Constitution” của tiếng Anh, xuất phát từ tiếng La tinh “Constitutio” nghĩa là thiết lập, đặt nền tảng, đó chính là một văn kiện nền tảng , trong đó một quốc gia tương lai sẽ được xây dựng, thiết lập. “Hiến Pháp được người dân luôn luôn hiểu đồng nghĩa với một văn bản nền tảng để bảo đảm mọi hoạt động của nhà nước không vượt quá giới hạn ( Giáo sư G. Sartori).
Ở các nước như Đức và Ý, người dân xem Hiến Pháp như là một văn bản pháp luật nền tảng, gồm các nguyên tắc cơ bản thể hiện thể chế tổ chức của nhà nước nhằm giới hạn quyền lực hay hành vi của nhà nước và người của nhà nước, bảo đảm một chính quyền hoạt động trong khuôn khổ Hiến pháp. Trên thực tế, trong lịch sử từ “Constitutio” không phải luôn luôn có ý nghĩa là văn bản bảo đảm như một số nhà nghiên cứu đã nêu ra.
Trong bộ luật La Mã,  thuật ngữ “Constitutio” và “Constitutiones” có nghĩa là “Edicta và Decreta, tức là Chiếu chỉ và Sắc Lệnh của Hoàng đế La Mã ban hành. Nhưng đến thời Trung cổ thì thuật ngữ này dường như không được nhắc đến.
Mãi đến thế kỷ XVIII thuật ngữ “Constitution ” mới được nước Mỹ nhắc lại trong bản Hiến Pháp Philadelphia 1787 và từ đó đến nay thuật ngữ này được hiểu một cách thống nhất để nói lên Hiến pháp là một văn kiện nền tảng của quốc gia. Friedrich August Hayek (1899-1992) cho đó là sự đóng góp quý báu của Mỹ cho thể chế dân chủ trên toàn thế giới. Tương tự, bản Tuyên ngôn nhân quyền và quyền công dân của Pháp năm 1789 cũng xác định: “Một xã hội trong đó các quyền của người dân không được bảo đảm và quyền hành không được phân chia tách biệt một cách xác định, thì xã hội đó không có Hiến pháp” (Điều 6).

           Nước Anh được xem là một trong những nước có công lớn trong việc thiết lập thể chế Nghị viện hiện đại, thì trái lại, Hiến pháp của nước Anh (Hiến pháp bất thành văn) lại không có công lao lớn đối với các nước. Trong khi Mỹ, Pháp và các quốc gia có nền Hiến pháp trị ở Châu Âu coi Hiến Pháp là đạo luật hay là nguyên tắc nền tảng để bảo vệ người dân, bằng cách ràng buộc chính quyền với các từ như: “không được…”, “phải tôn trọng”. Tuy nhiên, điều đó không có nghĩa là nước Anh không có Hiến pháp mà chính các văn kiện được thiết lập một cách rời rạc nói về quyền của người dân hay một số vấn đề ràng buộc hoặc hạn chế đối với nhà nước không được đề cập thành văn bản, vì người dân Anh tin tưởng vào những giá trị của thông lệ và trách nhiệm của từng người dân. Ngược lại, những các nước Châu Âu, đã trãi qua các thể chế độc tài trong quá khứ, thì người dân chỉ có thể an tâm nếu có được một Hiến pháp thành văn hiện hữu.
Như vậy, dù Hiến pháp thành văn hay bất thành văn nó cũng đều nói lên rằng Hiến pháp là một văn kiện nền tảng bảo đảm giới hạn quyền hành của nhà nước, tránh sự lạm quyền từ phía nhà nước.
Những nội dung chủ yếu được đề cập trong Hiến pháp của một số nước
Trong Tuyên ngôn nhân quyền của Mỹ năm 1776, đề cập đến hai vấn đề rất cơ bản xuyên suốt trong nền lập hiến của Mỹ, đó là, (1) phương thức tổ chức nhà nước, (2) là các phương thức bảo đảm quyền và tự do của người dân. Chính vì vậy, Carl J. Friedrich cho rằng, Hiến pháp không phải chỉ là một văn kiện nêu lên thể chế chính trị, mà còn là một văn kiện nêu lên thể chế chính trị đặc biệt để giới hạn quyền lực của nhà nước; [1] và W.H. Morris-Jones cũng cho rằng: Hiến pháp là một thể thức tổ chức của một tập thể chính trị nhờ luật pháp và bằng luật pháp, nhằm giới hạn việc sử dụng quyền lực tuỳ tiện và buộc mọi quyền lực đó phải phục tùng quyền của người dân [2]
Như vậy, chúng ta thấy rằng Hiến pháp không phải chỉ là văn bản nói lên hình thức hay thể chế chính trị, chế độ kinh tế, văn hoá… của một nước, mà là một văn bản bảo đảm quyền của người dân chống lại mọi trường hợp lạm quyền của nhà nước. Do đó, trong Hiến pháp nước Ý 1947 có điều khoản định nghĩa về thể chế tổ chức nhà nước: “Quyền tối thượng của nhà nước thuộc về người dân. Người dân thực thi quyền tối thượng của mình theo các hình thức và phạm vi được Hiến Pháp quy định ”[3], theo đó, Nhà nước Ý bảo dảm các quyền bất khả xâm phạm của con người như: quyền bất khả xâm phạm về nơi cứ trú, chỗ ở, quyền tự do thư tín… Mọi hình thức bắt giữ, khám xét, lục soát đối với cá nhân cũng như mọi hình thức giới hạn tự do cá nhân khác đều không được chấp nhận, nếu không có bản án hay lệnh của Toà án được pháp luật quy định.
Những điều khoản nêu trên và còn nhiều điều khoản khác nữa được Hiến pháp nước Ý nêu ra để nói lên tính bảo đảm của Hiến Pháp bằng các từ “bất khả xâm phạm” hay “Nhà nước không được…”.
Hiến pháp còn là một văn bản bảo đảm quyền và tự do của người dân, trước khi đề cập đến các nguyên tắc và cơ cấu tổ chức quyền lực nhà nước. Điều đó được B. Constant nêu rõ: “Như từ lâu tôi đã xác định, Hiến pháp là sự bảo đảm cho tự do của một dân tộc. Tất cả những gì có liên quan đến tự do đều thuộc về Hiến pháp, và ở đâu không có Hiến pháp, thì ở đó không có tự do” và “Hiến pháp là một đạo luật nền tảng, hay một chuỗi những nguyên tắc cơ bản, được thể chế hóa bằng một sơ đồ cơ cấu tổ chức nhà nước, nhằm giới hạn sự lạm quyền tùy tiện của nhà nước và bảo đảm hoạt động của nhà nước trong phạm vi giới hạn”[4].
Phân loại Hiến Pháp.
Hiến pháp dân chủ
Hiến pháp dân chủ là Hiến pháp xác định rõ quyền và tự do của người dân, bắt buộc nhà nước phải tuân thủ Hiến Pháp, để tránh sự lạm dụng quyền lực từ phía nhà nước, nhằm đảm bảo cho người dân được an toàn.
Hiến pháp năm 1949 của Cộng hoà Liên bang Đức là một điển hình, gồm các điều khoản chủ yếu như là những luật thực định có hiệu lực bắt buộc phải tuân thủ, như: “Tự do của mỗi người là quyền bất khả xâm phạm”(Điều 2), điều đó có nghĩa là không ai được xâm phạm quyền ấy và đặc biệt nhà nước không được xâm phạm các quyền tự do cá nhân của con người. Bên cạnh đó, Hiến pháp 1949 của Đức còn quy trách nhiệm cho các chủ thể nhà nước một cách trực tiếp, nếu người dân bị vi phạm hoặc không được hưởng trọn vẹn và không được phát triển các quyền cơ bản của mình như “Trách nhiệm của mọi quyền lực nhà nước là tôn trọng và bảo vệ giá trị đó của con người”, “Các quyền cơ bản là những quyền bắt buộc đối với lập pháp, hành pháp và tư pháp, phải tôn trọng như là những giá trị trực tiếp của con người” (Điều 1).
Trong Hiến pháp dân chủ, các điều khoản luôn thể hiện cơ chế, biện pháp hay phương thức đảm bảo quyền tự do của con người, đồng thời luôn ràng buộc nhà nước phải đảm bảo và tạo điều kiện để phát triển, mở rộng quyền tự do của con người. Hiến pháp dân chủ được một số nhà nghiên cứu hiến pháp gọi đó là Hiến pháp thực hữu.
Với ý nghĩa đó, góp ý cho bản Hiến pháp là vấn đề rất quan trọng trong suy nghĩ của mỗi người, bởi vì bản hiến pháp đã tác động trực tiếp đến quyền của họ, đến cuộc sống của họ. Các nước có nền Hiến pháp dân chủ thường xem ngày mà người dân thông qua bản hiến pháp như một ngày lễ lớn kỷ niệm một sự kiện quan trọng về quyền phúc quyết Hiến pháp của toàn dân.
Hiến pháp phi dân chủ
Hiến pháp phi dân chủ là loại Hiến pháp chỉ nêu lên vị thế, quyền hành của cơ quan hành pháp. Trong nhà nước quân chủ chuyên chế, Hiến pháp thường thể hiện những câu như, quyết định của nhà vua là luật tối thượng; nhà vua không bị bất cứ một luật lệ nào ràng buộc… như nhận định K. Loevenstein: “Hiến Pháp được hoàn toàn áp dụng, nhưng bản chất của nó chỉ dùng để xác định vị thế, quyền hành như là đặc ân, đặc quyền của những ai nắm quyền”[5]. Trên thực tế, Hiến Pháp phi dân chủ chỉ là Hiến pháp mang tính tổ chức, chỉ liệt kê những cách thức tổ chức của cơ quan nhà nước và không đưa ra giới hạn nào nhằm kìm chế sự lạm quyền của quyền lực nhà nước, nhằm bảo vệ người dân.
Với loại Hiến pháp này thì việc người dân góp ý Hiến pháp chỉ thông qua các hình thức đấu tranh đòi quyền tự do dân chủ hoặc chỉ có thể thờ ơ xem như chẳng liên quan gì đến họ, hay nói cách khác, đó là sự thờ ơ và bất tuân pháp luật, như một giáo sư nổi tiếng đã dày công nghiên cứu lịch sử và pháp luật Việt Nam sau khi quả quyết về cái “truyền thống” “bất tuân pháp luật” của người Việt mình đã lý giải thuyết phục nguyên nhân của nó. Đó là do dân ta phải sống quá lâu trong chế độ đô hộ, phong kiến, thực dân; pháp luật theo họ là công cụ của kẻ thống trị, của ngoại bang chỉ để trấn áp, trừng trị và phục vụ thiểu số người. Chính vì vậy, họ không tìm thấy trong pháp luật những giá trị phản ánh lợi ích của mình nên đã hình thành nên một phản xạ luôn đặt pháp luật trong tư thế đối lập với mình [6].
Hiến Pháp danh nghĩa
Hiến pháp danh nghĩa là loại Hiến pháp chỉ có giá trị về mặt danh nghĩa, tức xem đó là một bản hiến pháp dân chủ nhưng trên trên thực tế không được áp dụng. Các điều khoản của Hiến pháp này về mặt hình thức giống như Hiến pháp dân chủ, nhưng không xác định một phương thức nào để bảo đảm cho quyền tự do của công dân và cũng như không quy trách nhiệm cho ai trong việc bảo vệ các quyền đó của người dân, không có điều khoản ràng buộc hoặc hạn chế sự lạm quyền của nhà nước. Chẳng hạn như quy định công dân có quyền biểu tình nhưng không quy định rõ biểu tình như thế nào và cũng không quy định cơ quan nào chịu trách nhiệm đảm bảo quyền đó của người dân; hoặc các điều khoản thường gắn với từ “theo quy định pháp luật”, ví dụ như công dân có quyền tự do lập hội, tự do hội họp theo quy định pháp luật. Với các ngôn từ trong Hiến pháp danh nghĩa, chúng ta thấy rằng, giá trị của Hiến pháp không được đề cao, không được xem là văn bản có giá trị pháp lý cao nhất, bởi vì bản thân Hiến pháp không thể quy định được phương thức để người dân thực hiện quyền tự do của mình mà phải viện dẫn bằng một văn bản pháp luật khác có giá trị pháp lý thấp hơn để hướng dẫn thi hành.
Với loại Hiến pháp này thì việc nhà nước tổ chức lấy ý kiến người dân cũng chỉ là hình thức mang danh nghĩa dân chủ như đúng tên gọi của nó.
Sửa đổi Hiến pháp
Hiến pháp được lập ra trong khoảng thời gian và không gian nhất định, do đó, không thể tránh khỏi sự lạc hậu khi xã hội luôn vận động và phát triển. Chính vì vậy, việc sửa đổi, bổ sung hay tu chính Hiến pháp là vấn đề tất yếu miễn sao tinh thần nền tảng cho dân chủ cũng như các mục đích tối hậu của Hiến pháp vẫn còn hiệu lực, đó là một tiến trình tự nhiên trong cuộc sống xã hội để bản Hiến pháp được hoàn hảo hơn. Thomas Jefferson khi gởi thư cho Samuel Kercheval đã tuyên bố: “Một số người nhìn hiến pháp với một lòng sùng đạo quá mức, và tưởng rằng hiến pháp là một ánh hào quang của sự thỏa thuận, sợ không dám đụng vào chúng. Họ gán cho các bậc tiền bối sự thông thái hơn con người, và nghĩ rằng những gì họ làm không thể sửa đổi… Tôi đương nhiên là không ủng hộ việc thay đổi luật và hiến pháp một cách thường xuyên và thiếu kinh nghiệm… Nhưng tôi cũng nghĩ rằng, luật và các định chế phải song hành với sự phát triển của trí tuệ con người. Khi trí tuệ con người trở nên phát triển hơn, sáng suốt hơn, khi xuất hiện những khám phá mới, sự thật mới được phơi bày, cách cư xử và quan niệm thay đổi cùng với sự thay đổi của hoàn cảnh, các định chế cũng phải tiến bộ theo… Mỗi thế hệ đều độc lập như những thế hệ đi trước… Vậy thì họ cũng phải có quyền, như các thế hệ trước, chọn cho mình một mô hình chính quyền mà họ tin rằng sẽ đem lại một cách tốt nhất hạnh phúc của riêng họ”[7]
Hiến pháp Mỹ năm 1787 đã trãi qua 27 lần tu chính nhưng những giá trị nền tảng luôn bền vững như về quyền tự do của con người, quyền bất khả xâm phạm…, hay như Hiến pháp Đức luôn bảo vệ những giá trị nhân bản của nhà nước mặc dù cũng đã được tu chính nhiều lần.
Kinh nghiệm, góp ý cho việc sửa đổi Hiến pháp 1992
Mục đích của việc tổ chức bộ máy nhà nước, tổ chức quyền lực chính trị trong một quốc gia là làm sao bảo đảm và tạo điều kiện thuận lợi cho con người phát triển hoàn hảo những khả năng của mình, đảm bảo cho con người được tự do, bình đẳng và giàu lòng nhân ái. Vì vậy, Hiến pháp phải đặt con người ở vị trí trung tâm và mọi hoạt động của nhà nước phải lấy trục con người làm trung tâm để tổ chức quyền lực nhà nước.
Hiến pháp 1992, mặc dù có đề cập đến nhiều nội dung liên quan đến con người, quyền công dân (Chương V) nhưng vẫn còn những hạn chế nhất định hoặc còn được ràng buộc bởi những quy định bó hẹp quyền của con người. Chẳng hạn, quyền con người được đề cập tại Điều 50 Hiến pháp 1992 nhưng lại được bó lại bởi quyền công dân do pháp luật quy định.
Nhiều quyền công dân được quy định trong Hiến pháp 1992 không có đủ các biện pháp để đảm bảo thực hiện, chẳng hạn, “Công dân có quyền tham gia quản lý nhà nước và xã hội, tham gia thảo luận các vấn đề chung của cả nước và địa phương, kiến nghị với cơ quan nàh nước, biểu quyết khi nhà  tổ chức trưng cầu dân ý” (Điều 53). Thực tế, rất nhiều cơ quan công quyền mà người dân muốn tham gia vào để làm việc, để “quản lý” nhưng những cơ quan này hoàn toàn không “mở cửa”, vẫn khép kín trong phạm vi nội bộ hoặc đặt ra những điều kiện ngoài quy định như hộ khẩu, trình độ lý luận chính trị… để loại ra khỏi cuộc chơi những người có tâm huyết; hoặc khi công dân ứng cử vào đại biểu quốc hội, hội đồng nhân dân thì phần lớn không được do không có cơ cấu; hoặc việc trưng cầu ý dân, từ Hiến pháp 1980, Hiến pháp 1992, đến nay nhà nước chưa bao giờ tổ chức trưng cầu ý dân, nghĩa là quyền này của người dân chỉ có trên danh nghĩa. Và rất nhiều nội dung khác mà quyền con người được quy định như vậy.
Quyền công dân trong Hiến pháp bị bó hẹp bởi các văn bản luật hoặc dưới luật.
Một số quy định trong Hiến pháp như “Công dân có quyền tự do kinh doanh theo quy định pháp luật” (Điều 57), “Công dân có quyền hội họp, lập hội, biểu tình theo quy định của pháp luật” (Điều 69), nói lên rằng giá trị của Hiến pháp còn bị lệ thuộc nhiều vào các văn bản luật và dưới luật. Điều này rõ ràng là chính Hiến pháp đã làm mất đi giá trị tối thượng của mình, Hiến pháp không tự bảo vệ quyền của công dân mà lại giao cho cơ quan khác quy định. Sự hạ thấp này làm cho bản hiến pháp của ta trong một thời gian dài ít được tôn trọng, thậm chí bị lạm dụng, bởi vì chính bản hiến pháp cho phép người ta lạm dụng.
Đây là hai vấn đề rất cơ bản để bảo vệ và nâng tầm quan trọng của Hiến pháp. Nếu việc sửa đổi không giải quyết hai vấn đề này thì Hiến pháp ta vẫn mãi bị xâm phạm, bị lạm dụng cho dù nhà nước có thiết lập cơ chế để bảo vệ.
Chú thích.
[1] Carl J. Friedrich, The Philosophy of Law;
[2] W.H. Morris-Jones, trong American Political Science Review, 1965;
[3] Điều 1, Hiến pháp 1947 của Ý;
[4] B. Constant, Principes de Politique, 1815;
[5]  Political Power and the Government Process, University of Chicago Press, 1965;
[6] Người Việt phẩm chất và thói hư tật xấu. NXB Thanh Niên 2009.
[7] Sanford Levinson. Our undemocratic Constitution ( New  York: Oxford University press, 2006), pp.IX.